“Una prueba escrita no siempre cuenta toda la historia del aprendizaje de un estudiante”

Con más de veinte años de trayectoria y un Master en Neuropedagogía, la especialista reflexiona sobre cómo repensar la evaluación en el aula, la importancia de atender a la neurodivergencia sin bajar las expectativas y por qué la nota final no debe ser el único fin del proceso educativo.

—Marcela, para comenzar, ¿quién sos y cómo fue tu recorrido profesional hasta llegar a los distintos espacios educativos en los que trabajás actualmente?

—Soy Marcela Danowsky, profesora y licenciada en Lengua Inglesa, con un Master en Neuropedagogía. Hace más de veinte años que trabajo en educación y tuve la posibilidad de hacerlo desde lugares muy diferentes: fui docente en distintos niveles, examinadora oral, coordinadora, formadora de docentes y directora de secundaria.

Me especialicé en fonética y fonología del inglés y, con el tiempo, mi interés por comprender mejor cómo aprende cada estudiante me llevó a seguir formándome en adecuaciones curriculares, gestión educativa y neuropedagogía.

Actualmente soy vicedirectora de nivel primario, coordino departamentos de inglés en escuelas de la provincia de Buenos Aires, doy clases en profesorados y en la universidad, capacito docentes y participo en congresos y publicaciones.

Son espacios distintos, pero todos me llevan a una misma pregunta: qué oportunidades les estamos dando a nuestros estudiantes para aprender y, también, para mostrarnos lo que aprendieron.

—A partir de tu experiencia en el aula, ¿cómo fue cambiando tu manera de entender la evaluación y qué te llevó a pensar que una prueba escrita no siempre cuenta toda la historia del aprendizaje de un estudiante?

—En el aula empecé a notar algo que seguramente muchos docentes reconocen. Había chicos que podían explicar una idea, relacionarla con otra o utilizarla durante una actividad, pero frente a una prueba escrita, con tiempo limitado y una única manera de responder, eso desaparecía. La prueba me daba un resultado, sí, pero a veces no me contaba toda la historia.

Entonces empecé a preguntarme qué estaba evaluando realmente. Si estaba observando el aprendizaje que quería evaluar o también otras cuestiones, como la rapidez para responder, la capacidad de sostener la atención bajo presión o la facilidad para escribir en un formato determinado.

No creo que haya que dejar de tomar pruebas. Una prueba puede brindarnos información muy valiosa. Lo que creo es que no debería ser nuestra única fuente de evidencia ni el momento que define, por sí solo, lo que un estudiante sabe.

Un número puede ser necesario para informar una calificación, pero no alcanza para mostrarnos qué comprendió ese estudiante, qué estrategia utilizó, dónde necesita ayuda o cuánto avanzó desde su punto de partida. Con los años fui entendiendo cada vez más la evaluación como parte de la enseñanza y no solamente como algo que aparece al final para poner una nota.

—¿Qué otras formas de evaluación incorporás para recoger evidencias del aprendizaje y qué te permiten descubrir estrategias como los portafolios, los tickets de salida, el “hexagonal thinking”, los tableros de elección o las conversaciones con los estudiantes?

—Fui incorporando distintas maneras de recoger información durante el proceso. Por ejemplo, uso tickets de salida. Antes de terminar una clase puedo pedirles que escriban algo que comprendieron, completen una frase, hagan un dibujo o dejen una pregunta. A veces una respuesta muy breve me permite detectar una confusión que no había visto o escuchar la voz de un estudiante que durante la clase no se animó a participar.

También me gustan mucho los portafolios porque permiten hacer visible el recorrido. Allí pueden aparecer un primer intento, una grabación, una producción escrita o una versión revisada. Cuando un estudiante vuelve sobre esos materiales y puede reconocer cuánto avanzó, la evaluación también se convierte en una oportunidad para tomar conciencia de su propio aprendizaje.

En la enseñanza de idiomas tenemos muchísimas posibilidades. Un estudiante puede mostrar lo que sabe a través de una conversación, una dramatización, un pódcast, una producción escrita o una actividad grupal. Pero también podemos observar qué sucede mientras aprende: cómo pide ayuda, cómo justifica una respuesta, cómo reformula una idea o cómo trabaja con otros.

He utilizado también scape rooms, design thinking, rutinas como “Veo, pienso, me pregunto”, hexagonal thinking y tableros de elección. Son propuestas diferentes, pero todas me permiten ver algo que para mí es muy valioso: no solamente el producto final, sino cómo los estudiantes piensan, toman decisiones y construyen sentido.

La clave, para mí, es tener claro qué quiero evaluar y mantener criterios comunes. Después, podemos ofrecer distintos caminos para que cada estudiante pueda mostrar lo que sabe.

—Cuando hablamos de neurodivergencia y de diferentes maneras de aprender, ¿cómo podemos ofrecer distintas formas de demostrar lo aprendido sin bajar las expectativas ni perder de vista qué es lo que realmente queremos evaluar?

Creo que el punto de partida es reconocer que no todos aprendemos ni mostramos lo que sabemos de la misma manera. Un estudiante puede comprender muy bien un tema y necesitar más tiempo, apoyo visual o una consigna dividida en pasos para poder demostrarlo.

Por eso siempre vuelvo a una pregunta: ¿qué quiero evaluar? Si quiero saber si un estudiante puede comparar dos personajes y justificar su interpretación, quizás pueda hacerlo por escrito, oralmente o mediante un esquema. Si el objetivo es escribir un ensayo, entonces la escritura sí forma parte de la evaluación.

Ofrecer diferentes caminos no significa bajar las expectativas. Significa evitar que el formato o una dificultad ajena al objetivo oculten el aprendizaje.

“Para mí, evaluar es parte de enseñar. No se trata solamente de poner una nota, sino de recoger evidencias, escuchar a los estudiantes y construir una imagen más justa de lo que realmente están aprendiendo”.